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【學科知識講座】思想政治課堂教學有效提問的實施策略

    點擊數:     更新時間:2014-02-26 08:26:29

孫建民

    提問,是一項古老而又傳統的教學技能。早在兩千多年前,孔子就結合自己的教學實踐,提出了“啟發誘導”、“因材施教”、“循序漸進”等教學思想!墩撜Z-述而》:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也。” 這是孔子論述啟發式教學的重要名言。“不憤不啟,不悱不發”說的是:學生如果不經過思考并有所體會,想說卻說不出來時,就不去開導他;如果不是經過冥思苦想而又想不通時,就不去啟發他。著名教育家陶行知先生說:“發明千千萬,起點是一問。禽獸不如人,過在不會問。智者問得巧,愚者問得笨。”可見課堂提問是“有效教學的核心”。 我覺得教師在課堂上的提問很關鍵。在古希臘,蘇格拉底在教學中倡導被后人稱為“產婆術”的問答式教學方法,即通過提問、交談、爭辯的方式來傳播他的見解。
    可見,沒有提問就沒有課堂教學,沒有有效提問就沒有有效課堂教學。一堂好課往往源自一個有效提問。有效課堂教學應該是發現問題、提出問題、解決問題,并在不斷重復中鍛煉大腦思維,獲得經驗、方法,提升能力、覺悟的過程。
    有經驗的教師,總是十分講究課堂提問的設計,竭力點燃學生思維的火花,確保學生收獲大、課堂效率高。新一輪課程改革以來,思想政治課課堂上學生活動增加,學習積極性提高,但是教師在課堂中提出的問題并非都是有效的。在聽課中,也會發現有一部分的課堂提問是低效甚至是無效的,這直接影響著教學效益的提高。因此,有必要對思想政治課課堂提問的有效性進行探討。對于這一問題的探討需要:明確一個背景:新課程的實施;關注一個現實:新教材的使用;變換一種方法:歸納法的運用;
    一、有效課堂提問的含義
    1、關于“有效”的界定標準:

    (1)過程方面:(情感、態度)主動積極參與、踴躍交流
     (2)結果方面:學生思維含量足、個體獲得認識和能力的提高
    2、有效的課堂提問:主要是指提出的問題能使人產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態,這種心理又驅使個體積極思維,不斷提出問題和解決問題。
    有效的課堂提問,應該給學生創設特定的問題情境,讓學生學會發現問題、探索問題,培養良好的問題意識;有效的課堂提問,應該成為師生交流、對話,共同發現、理解知識的重要途徑和必備手段;有效的課堂提問,應該是教師引領學生發現新問題、分析解決新問題,實現學生自我建構不可缺少的重要環節。同時,有效的課堂提問也是實現課堂教學質量“增值”的重要途徑。
二、當前思想政治課課堂提問中存在的問題
    1、問題數量上的泛濫化——無目的性
    有的教師把啟發引導簡單地理解為大面積的提問,以為提問的面越廣、提問的問題越多,課堂越熱鬧就是啟發式教學。出現此種現象,究其原因,主要是最近幾年來,為改革傳統教學中教師“填鴨式”或“灌輸式”教學方法的弊端,教育界提倡師生互動,在衡量一堂課的優劣時往往把“啟發教學”、“互動教學”作為優質課的必備條件。有的教師曲解了“師生互動”的概念,把它簡單地理解為一種表面化的互動。認為只要課堂氣氛活躍,師生之間有問有答就說明“師生互動”了。于是教師從一個極端走向另一個極端,變一講到底為一問到底。心理學研究指出,當個體在一定時期內接受的信息和需要解決的問題保持在一定范圍內時,會以愉快的心態接受它,如果超過這一限度,人們的心情會變得煩躁不安,思維會變得紊亂。
    事實上,成功的教學經驗表明,提問并不等于啟發,啟發的效果也不取決于提問的次數。
    2、問題的難度設置不當,難度膚淺化——無探究性
    教師應該結合學生不同的實際水平,設計出適合不同層次學生的、難易恰當的問題,這樣才能更好地調動學生思維的積極性。然而,日常教學中存在著這樣兩種情況。一種情況是,有的教師提問過于簡單,問題沒有思考價值。例如教師提出的類似“是不是呀?”、“對不對呀?”、“能不能呀?”等問題,對于這類問題,學生不用思考就能異口同聲地給出完美的回答,表面上看起來學生都參與了教學,課堂氣氛比較活躍,課堂結構比較緊湊,但實際這種提問難以引起學生的積極思考和富有個性的反應。長期滿足于這種低層次的問答,容易助長學生不深入思考、被動聽課的不良習慣,這樣的課堂提問,對教學幫助不大。
    另一種情況則是,有的教師平時對學生的知識基礎、思維水平、個別差異等實際情況不甚了解,所提問題過于復雜,超越學生的認知水平,結果導致學生不知所云、一籌莫展。例如,教師執教《矛盾是事物發展的動力和源泉》一課,在導入新課時,提出了這樣一個問題:“南北朝的詩人王籍有‘蟬噪林愈靜,鳥鳴山更幽’的名句。而宋代的王安石則認為‘一鳥不鳴山更幽’。你認為那一句更好?為什么?”
    上述提問將詩歌引入課堂,增強了課堂教學的人文氣息,充滿美感,這是值得提倡的。但在新課導入階段提出這個問題卻讓學生難以回答。在新課導入階段,學生對于“矛盾的對立統一”原理沒有任何知識儲備,此時叫學生回答,就顯得太難了,結果也就可想而知了。老師連叫了五六個學生無一能答到點子上,最后只好尷尬收場,自己回答了事。其實如果把這個問題放到這節課的中間或是結尾來處理,其結果就會截然不同。
    3、問題類型上的單一化——應用型、綜合性的評價性的問題所占比重小,知識型、理解型問題偏多
    關于問題的類型,美國教育家特內根據布魯姆的《教學目標分類》,把提問分為由低到高六個水平。即知識水平、理解水平、運用水平、分析水平、綜合水平、評價水平。每一種水平的提問都與不同水平的學生思維活動相聯系,都有其獨特的思維發展價值。因此,為了促進學生思維的全面發展,在提問時,教師應該兼顧各種類型、層次的問題?墒窃趯嶋H的教學中,部分教師提出的大多是同一種思維水平的問題。教師對識記性、理解性問題的偏愛,說明教師更傾向于把自己看成是知識的傳輸者,而很少啟發、引導學生高級認知水平的思維發展。由此導致學生對思想政治課的學習方式產生誤解,誤認為只需要了解書中的信息、記住書中的道理就完成了學習的任務。
    4、提問的方式單向性——只有師問生答,而生問師答則難得一見
    素質教育重視學生的創新精神和創新能力的培養已成為教育界乃至全社會的共識。在創新人才的基本素質中首先是發現問題和提出問題,其次才是分析和解決問題。不少專家對這一點已經達成共識,紛紛呼吁要把提問的權利還給學生,真正體現學生在學習中的主體性?墒窃趯嶋H教學活動中,課堂提問在大多數情況下還是停留在教師提問、學生回答這一模式上,教師更多考慮的是怎樣提問更為巧妙,而較少、甚至極少自覺思考如何使學生敢問、善問。學生所做的就是被動地回答教師的問題,大多數學生習慣于聽老師講、回答老師提問,而不善于發現問題,即使發現了問題,也不懂得怎樣提出來。久而久之,學生自然缺乏主動探究、發現問題、提出問題的積極性。
    此外,教師的提問,大多是按照教師對教材的理解、教師的思路和意愿來設計的,教師關心的問題和學生感興趣的問題有的時候并不一致?赡芙處熞詾楹苡幸饬x的問題,學生未必感興趣,而學生認為有趣的問題,教師又認為不值一提。這種狀況顯然不利于教學效果的實現。
    5、提問候答等待的缺失——學生倉促作答,挫傷學生自信心
    美國心理學家羅伊的研究結果表明:如果教師在提問后,多留給學生大約3秒鐘的思考時間,學生回答的內容將增加300%~400%;學生將運用更多的證據支持他們的答案;學生之間對各自的想法將會進行充分的討論;學生回答不出問題的現象將會減少;學生自愿參加課堂活動的現象將會增多,教師用以維持紀律的時間將會減少。
    對于許多教師來說,在課堂上增加哪怕是幾秒鐘的“等待時間”也并非易事。原因在于教師有來自維持課堂教學進度和學生注意力方面的壓力。教師擔心等待時間太長,會影響教學進度或者失去對學生注意力的控制。
    上述問題的存在,影響了思想政治課課堂教學效果的達成和學生能力的養成。在新課程背景下思想政治課教學中實現有效提問,應該采取哪些策略呢?
    三、提高思想政治課課堂提問有效性的策略
    有效課堂提問應把握五字訣,即“趣”、“懸”、“巧”、“精”、“活”,同時控制好提問的等待時間。
    1、“趣”——激發思維的積極性
    教師在課堂教學中針對高中政治的教學內容,引入社會熱點和學生身邊的生活現象來發問,還可運用詩詞、故事、小品、廣告等設計新穎有趣的問題,可以使學生處于一種積極興奮狀態,這樣學生思維的積極性就能充分調動起來,并進一步主動地去探索尋求答案。
    2、“懸”——激發思維的探索性
    好奇心是追求知識、探索真理的源泉。教師在設計教學問題時認真分析教材,尋找最佳處創設懸念情境,給學生心理上制造一種懸念,激起學生的好奇心和求知欲,從而使學生對所講內容產生一種急于追下去的心理,從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起,以達到智力活動的最佳狀態。
    3、“巧”——激發思維的靈活性
    “讀書無疑者,須教有疑;有疑者,卻要無疑。”因此教師在課堂教學中要善于尋找最佳時機,在學生思維容易堵塞的地方巧妙設疑,創設“憤”“悱”情境,以激發學生思維的靈活性,然后開通思路,釋疑解惑。
    4、“精”——激發思維的層次性
    教學問題設計的“精”,是指教師在設疑時圍繞中心、總體設計,在“關鍵”(即教學的重點和難點)處設疑,決不隨心所欲、在不重要的地方胡亂設疑。創設的問題要小而具體,講求過程、不重結論,具有可思性。由常問“是什么”向多問“為什么”和“怎么辦”轉變。只有這樣,才能給學生提供較大的思維空間,促使學生的思維能力不斷提高,才能引導學生在積極的思考探索中理解知識,把握重點,體味思路,突破難點,激發學生思維的層次性。
    5、“活”——激發思維的多樣性
    教師對于課堂問題的預設是備課的一項重要內容,但是由于課堂教學情況是多變的,因此,教師應多設計幾套方案,如對同一問題采用不同的設問方式或不同的問題類型進行提問,這樣可以更有效的駕馭課堂,提高教學有效性。當然,我們也要清醒地意識到并非所有預設問題都會有相應的結果生成。教師提高自己的應變能力,應該針對課堂實際靈活地隨堂設計新問題,這樣可以更好地調動學生積極思考,拓展思維空間。
    6、控制好提問的等待時間
    等待時間的長短,并不是一成不變的,應當根據提出問題的難易程度而定。相對簡單的問題,等待時間可以短些,對于比較復雜的問題,等待時間就需要長些。等待時間只有長短適中,才能既有足夠的時間調動學生思維能力,又不至于因時間過長而浪費時間。問題提出后,教師可以巡視全體學生,通過觀察學生的表情、神色來判斷這個問題的價值,決定是否應該再給學生一些時間。
    如果說教育教學工作是“教無定法,有教無類”,那么是否也可以說“問無定法”歸根結底,所謂教學課堂中有效的設問,其實就是一切圍繞學生為主體,發現、尋找使課堂教學有效開展的問題情景,在合適的時間、合適的空間以合適的方法把它呈現出來,讓學生能迅速、正確地理解問題的指向,充分培養學生的思維能力,使不同的學生在教學能力上得到不同的、他所需要的發展。本人在教學實踐中有意識地作了些探索,談了以上不成熟的幾點體會,與同行切磋,今后還有待繼續深入地研究。

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